Progetto per l’introduzione delle lingue straniere nella scuola elementare

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FAC-SIMILE DOMANDA SPERIMENTAZIONE L2

PROGETTO SPECIALE PER L’INTRODUZIONE DELLE LINGUE STRANIERE NELLA SCUOLA ELEMENTARE (ex Art. 3 D.P.R. 419/74)

1. IDENTIFICAZIONE DEL PROBLEMA MOTIVAZIONI

1.1. Identificazione del problema

I PROGRAMMI DIDATTICI PER LA SCUOLA PRIMARIA (D.P.R. 104/85)entrati in vigore nelle classi prime dall’anno scolastico1987/88 hanno introdotto anche nella Scuola Elementare l’insegnamento della lingua straniera.

Detto insegnamento deve iniziare almeno a partire dalla terza classe, ovviamente nelle situazioni in cui è disponibile il personale docente con adeguata competenza specifica.

All’inizio dell’anno scolastico 1994/95, a sette anni dalla entrata in vigore dei Nuovi Programmi, la disponibilità di docenti di lingua straniera per la Scuola Elementare non è ancora tale da coprire il fabbisogno e non pare che il dettato prescrittivo dei NN. PP. possa trovare adempimento nel breve o medio periodo; in alcune Province un alunno di scuola elementare ha pochissime probabilità di poter fruire di un apprendimento cui potrebbe invece accedere senza problemi, se soltanto la sua famiglia risiedesse in altra zona della Repubblica. Questa deprecabile situazione di disparità cui i piccoli Cittadini vanno incontro, proprio nel momento del loro ingresso nella Scuola dell’obbligo, trova le sue cause in problemi oggettivi di non facile soluzione.

1.1.1. L’Amministrazione Scolastica ha attivato percorsi di formazione per insegnanti elementari di L2 nell’intento di creare, con gradualità, le competenze necessarie ad avviare questo insegnamento; inizialmente sono state valorizzate e verificate competenze già esistenti che necessitavano quasi unicamente di essere arricchite dal punto di vista didattico-metodologico, ora diventa sempre più necessaria anche la formazione linguistica dei futuri insegnanti di L2 e questo tipo di aggiornamento comporta tempi lunghi e costi rilevanti.

1.1.2. La variegata situazione dell’aggiornamento in L2 lascia prevedere che notevoli dissimmetrie quantitative e qualitative nel campo dell’apprendimento di Lingue straniere potrebbero permanere molto a lungo tra aree diverse dell’Italia, malgrado il dettato costituzionale che i NN. PP. citano nella PREMESSA.

1.2. Motivazione del problema

Alla base di tutta la problematica relativa all’introduzionene dell’insegnamento di una lingua straniera nella Scuola elementare italiana sembra si possa situare il modesto grado di preparazione specifica raggiunto dagli insegnanti elementari nell’Istituto magistrale ove, di norma, la lingua straniera era insegnata solo fino al secondo anno e senza particolari accenni alla didattica del suo insegnamento, il che non succede, ad esempio, per l’educazione fisica. Ciò comporta, oggi, la necessità di attuare un pluriennale, costoso e complesso piano nazionale di formazione in servizio"Al fine di consentire il raggiungimento e lo sviluppo di una adeguata competenza linguistica, unita a specifiche comcompetenze glottodidattiche ed educativo-relazionali…" (DM 28.6.91 art.6). Detto percorso di aggiornamento mira, nel lungo periodo, a far sì che l’insegnamento della lingua straniera sia "affidato ad un insegnante specializzato, in possesso delle competenze stabilite…, inserito nel modulo organizzativo e didattico… e pertanto contitolare del modulo stesso." (ibidem art.4) e possa iniziare "a partire dalla classe seconda" (ibidem art.2).

Il D.M. 28.06.1991 prevede una fase di transizione durante la quale l’insegnamento della L2 sia affidato ad insegnanti specializzati ed inizi dalla terza classe. L’art. 7 del citato D.M. recita: "L’insegnamento generalizzato della lingua straniera sarà avviato a partire dall’anno scolastico 1992/93"; dunque, a partire dall’a.s. 92/93 si è avviata la cosiddetta fase di transizione.

Tuttavia nel nostro Circolo/nella nostra Scuola l’insegnamento generalizzato della lingua straniera appare ancora oggi, all’inizio dello a.s. 1994/95, un obiettivo molto lontano anche facendo riferimento ai parametri indicati per la fase di transizione.

1.2.1. A fronte di n°_____ classi che dovrebbero fruire dell’insegnamento della L2 (n°_____ classi terze, n°______ classi quarte, n° ______classi quinte) ed al conseguente fabbisogno di n°_______ insegnanti specialisti oppure di n°______ inss. specializzati, il Circolo/ la Scuola dispone solo di n°_____ specialisti (lingua _____________ n°______ , lingua _____________ n°______ ) e di n°_____ inss.specializzati in lingua ____________ e di n° inss. specializzati in ____________ i quali, secondo i parametri indicati dall’art. 4 del più volte citato DM 28.6.91, coprono complessivamente n°________ classisi (n°_____ classi terze, n°______ classi quarte, n° ______classi quinte).

Rimangono perciò prive di insegnamento di lingua straniera n°____ classi, di cui ______ terze, ______ quarte, ______ quinte.

1.2.2. Tra gli insegnanti del nostro Circolo/della nostra Scuola ci sono ancora n°_____ Colleghi che intendono / non c’è più alcun Collega che possa giovarsi dei corsi di formazione per inss. di lingua straniera e questo risulta dall’indagine effettuata in sede di ___________________________________________________________

Poiché anche livello di realtà scolastiche vicine ed a livello provinciale la situazione analoga, stando alle indicazioni della normativa vigente ed agli sviluppi prevedibili della formazione, non sembra possibile reperire nel medio periodo gli inss. di lingua straniera necessari, pare dunque chiaro che gli alunni/molti alunni del nostro Circolo/della nostra Scuola potranno trarre giovamento dall’apprendimento, neppure ad un livello iniziale, di una lingua straniera e dovranno subire ancora a lungo quella situazione di disparità cui si accennava in 1.1. malgrado le migliori intenzioni del Legislatore, del Ministero, della Scuola stessa e dei docenti.

1.2.3. L’art. 1 del DM citato detta: " Nella scuola elementare lo insegnamento della lingua straniera riguarda, di norma, le quattro lingue più diffuse: francese, inglese, spagnolo e tedesco"; Franca Ricci Stephenson, Presidente del T.E.S.O.L. ITALY (associazione professionale di insegnanti di lingua inglese) ha scritto:- Vorrei ricordare che lo studio di una lingua straniera è un impegno gravoso che di fatto può durare tutta la vita…- (La Repubblica 16.6.93 pag. 10). Gli insegnanti elementari sono coscienti di ciò e sanno che se già è impegno gravoso studiare una lingua straniera, responsabilità assai più gravosa sarebbe insegnarla senza sentirsi in grado di farlo bene. Paradossalmente, una delle cause del problema è la coscienza deontologica dei maestri.

1.3. Motivazione del progetto
Questo progetto trova la sua motivazione principale in una diretta assunzione di responsabilità da parte della Scuola rispetto ad un problema di difficile soluzione che, se non risolto in tempi brevi, può ridurre la nostra Scuola (e non solo la nostra) ad una scuola di serie B. Oggi l’opinione pubblica ed i genitori degli alunni stessi, valutano anche sulla base degli insegnamenti offerti all’utenza, se questa o quella sia una buona scuola, se questa sia migliore di quella o viceversa. La possibilità di fruire dell’insegnamento di una lingua straniera è uno dei parametri su e con cui l’opinione pubblica (e soprattutto i genitori degli alunni che poi decidono dove iscrivere i figli) valuta le istituzioni scolastiche.

1.3.1. Questa Scuola si è trovata a non potere, di fatto, garantire ai propri utenti tutto ciò che lo Stato, di cui essa stessa è una Istituzione, ha deciso -con apposita Legge- che essa stessa deve offrire. D’altro canto, quella stessa Legge (D.P.R. 12.02.1985 n.104 Approvazione dei nuovi programmi didattici per la scuola primaria) fa obbligo a chiunque spetti di osservarla e di farla osservare. A questa Scuola spetta di osservarla. Questo progetto è anche un tentativo di osservare la Legge da parte di una istituzione (la nostra Scuola) e da parte di persone (gli insegnanti) cui spetta di osservarla e di farla osservare.

1.3.2. La normativa vigente regola anche la sperimentazione educativa; 11 D.P.R. 31.5.1974 n. 419 indica in essa una espressione dell’autonomia didattica dei docenti. I docenti della Scuola_________________________________________________________

di ____________________________________________________________

intendono avvalersi di questa possibilità per offrire agli alunni un insegnamento di una lingua straniera. Poiché la proposta nel suo complesso prevede soluzioni che possono essere interpretate come "innovazioni degli ordinamenti o strutture", essa viene presentata sulla base dell’art. 3 DPR 419/74.

2. FORMULAZIONE SCIENTIFICA DELL’IPOTESI DI LAVORO

2.1. Formulazione analitica del problema

Si intende analizzare il problema da un punto di vista essenzialmente quantitativo; è infatti evidente che il duro nocciolo della problematica sta nelle limitate disponibilità di tempo e risorse finanziarie nonché di risorse umane.

2.1.1. Non si può prevedere di attuare a regime l’insegnamento di una lingua straniera nella sc. elem. tra dieci o vent’anni n‚ prevedere di destinare alla formazione linguistica e didattica dei docenti le grosse somme che sarebbero necessarie per una formazione in tempi rapidi di tutto il personale che servirebbe.

2.1.2. La stessa riluttanza dei docenti a farsi carico dell’insegnamento in questione è largamente dovuta ad aspetti oggettivi e quantificabili: l’ impegno di tempo e lavoro sono tali da intimorire chi volesse seguire i percorsi di formazione (alcuni percorsi prevedono cinquecento ore!) e l’obiettivo da raggiungere appare nello stesso tempo molto arduo e molto modesto; arduo perché molto sarebbe il lavoro previsto, modesto perché la preparazione prevista alla fine è (art. 5 DM 28.06.1991) abbastanza modesta . Ci si può chiedere se il gioco valga la candela.

2.2. Esposizione sintetica dell’ ipotesi di soluzione.

Si intende proporre un percorso che consente in tempi brevi e con ragionevoli risorse finanziarie di attivare e formare le necessarie risorse umane per una attuazione consona agli obiettivi finali (insegnanti specializzati per moduli e per classi a tempo pieno, insegnamento della L2 a partire dalla seconda classe) previsti dal citato DM senza che sia necessaria la cosiddetta fase di transizione e prescindendo da qualsiasi competenza preesistente nella specifica lingua straniera da parte degli insegnanti da formare.

2.2.1. Si ipotizza che l’insegnante dopo un corso di 50 ore possa iniziare ad insegnare a livello di base la lingua straniera in seconda classe e possa poi, con altre 60 ore, acquisiresire le competenze indicate dall’art. 5 del DM 28.06.91.

2.3. Formulazione analitica dell’ipotesi di lavoro

Si ipotizza che, con una scelta mirata della lingua da insegnare, sia possibile formare in 100 (cento) ore nell’arco di due anni scolastici gli insegnanti, in modo che essi possano già dal secondo anno, cioè a metà del percorso di formazione, cominciare ad insegnare la L2 agli alunni. A tal fine occorre intervenire sui seguenti aspetti:

– la difficoltà oggettiva di una lingua straniera,

– la competenza linguistica e glottodidattica dei docenti;

ovviamente è necessario, prima di tutto, che gli insegnanti trovino nel progetto una adeguata motivazione, personale e professionale.

Poiché, ovviamente, la lingua scelta non potrà essere una di quelle indicate dal DM 28.06.91, occorrerà motivare adeguatamente la scelta della lingua ed esaminarne la congruenza rispetto agli obiettivi fissati dalla normativa; date le particolarissime specificità della lingua straniera scelta, sarà anche necessario discutere alcuni aspetti ancora controversi della lingua straniera prescelta per il progetto.

2.3.1. La difficoltà oggettiva dell’insegnamento/apprendimento di una lingua straniera nella scuola è un dato di fatto. Basti pensare alla quantità di verbi irregolari nel Francese, al tenue rapporto esistente tra l’Inglese parlato e l’Inglese scritto, all’accento tonico dell’Italiano che rimane imperscrutabilmente misterioso per gli "stranieri". Se l’apprendimento scolastico di una lingua straniera non fosse difficile, ogni cittadino italiano che abbia frequentato la Scuola Media Unica e qualche anno di una Superiore (cioè tutti gli Italiani nati dopo il ’51 o quasi) dovrebbe essere in grado di usare e capire abbastanza quella lingua cui, in gioventù, ha dedicato un migliaio di ore. Così non è. Si possono attenuare notevolmente le difficoltà dell’approccio ad una lingua straniera scegliendo, per cominciare, una lingua facile da pronunciare e da scrivere, una lingua con una grammatica semplice, una sintassi lineare, una lingua con poche regole e nessuna eccezione, una lingua che un insegnante di scuola elementare può imparare a livello di base seguendo un corso di venti lezioni da novanta minuti e, con opportuni accorgimenti ed adeguati sussidi didattici, può cominciare ad insegnare agli alunni. Questa lingua esiste e sembra fatta apposta per consentire l’insegnamento di una lingua straniera nella scuola elementare, è la Lingua Internazionale detta Esperanto; se non ci fosse forse bisognerebbe inventare qualcosa di simile. Va notato che la formazione di insegnanti di esperanto risulta enormemente più economica e rapida di quella di insegnanti di qualsiasi lingua nazionale.

2.3.2. Dell’insegnamento dell’esperanto in Italia è tradizionalmente competente l’Istituto Italiano di Esperanto il quale cura e regola tutti gli aspetti di esso. Presso l’Università di Torino è stata istituita una Cattedra di Interlinguistica ed Esperantologia con un corso di due anni. Si tengono corsi di esperanto di 1°, 2° e 3° livello; ad ogni corso corrisponde un esame: 1°, 2° e 3° grado; non è prevista la possibilità di sostenere nello stesso anno scolastico/accademico due esami di diverso grado.

2.3.2.1. Il corso di 1° livello consiste in circa 20 lezioni di novanta minuti ciascuna con cadenza di solito settimanale e dalla fine di esso l’allievo in grado di leggere e scrivere (ovviamente valendosi dei dizionari) in lingua, di parlare con discreta sicurezza su argomenti noti e di capire un parlato lento relativo ad argomenti noti. Ovviamente al tempo previsto per le lezioni va aggiunto quello per il lavoro individuale (compiti e lezioni a casa).

Nel nostro caso non pare sufficiente il programma normale di insegnamento linguistico e si prevedono alcuni incontri specifici per complessive 8 o 10 ore di glottodidattica.

Si ha così un totale di 25 incontri a cadenza settimanale, facilmente inseribili nel piano di aggiornamento annuale e con costi accettabili (40 ore di docenza).

Dopo il primo percorso annuale di aggiornamento il corsista conosce e sa usare circa 600-700 radici di parole per mezzo delle quali è in grado di formare ed usare alcune migliaia di parole. Questo gli consente di cominciare ad insegnare (ad un livello iniziale) nel successivo anno scolastico l’esperanto ai propri alunni, ovviamente preparando le lezioni e valendosi di adeguati sussidi didattici.

2.3.2.2. Il corso di 2° livello consiste in circa 25 lezioni di circa novanta minuti ciascuna, aggiunge circa 1500 radici portando progressivamente l’allievo ad una buona padronanza della lingua ed a "pensare in lingua" al fine di sfruttare adeguatamente le possibilità creative affatto peculiari offerte dall’esperanto. E’ appena il caso di notare che in esperanto da ogni radice, mediante un regolare sistema di operazioni, ogni studente è in grado di indurre parecchie altre parole assolutamente corrette e dal significato inequivocabile. Vale il "prendi 10 e paghi 1".

Nel nostro caso non pare sufficiente il normale programma di insegnamento linguistico e si prevedono, intercalati tra le venticinque lezioni settimanali, alcuni incontri sulla glottodidattica e sulla rete internazionale degli esperantofoni la quale, poco nota al grande pubblico, consiste in diverse migliaia di specialisti presenti in tutto il mondo o quasi e consente la fruizione di servizi disparati ed altamente professionali.

Anche questo secondo percorso annuale di aggiornamento può essere inserito nel piano annuale ad un costo accettabile: si tratta di circa 50 ore di docenza complessive; durante questo secondo anno scolastico gli insegnanti di scuola elementare che seguono la formazione in lingua straniera sono ad un tempo insegnanti e studenti di esperanto. Questa un po’ singolare situazione consente loro di avvalersi dei consigli, dei suggerimenti, della consulenza di un docente esperto proprio durante il primo periodo di insegnamento.

Non si considera necessario prevedere un corso di 3° livello.

2.3.2.3. Il rapporto tra impegno richiesto e risultati raggiungibilili è, così come ipotizzato dal presente progetto, tale da motivare adeguatamente gli insegnanti i quali, con un centinaio di ore suddiviso in due anni scolastici, possono ottenerenere un livello di competenza linguistica in esperanto del tutto paragonabile e prevedibilmente superiore a quello che viene ipotizzato dopo un aggiornamento molto più gravoso in una qualsiasi delle altre lingue straniere. Al fine di ottenere una razionale ottimizzazione dei costi è possibile prevedere l’istituzione di percorsi di aggiornamento a livello di |Distretto scolastico/Intercircolo /Polo|.

Parteciperanno al progetto frequentando i corsi previsti i sigg.

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insegnanti di ruolo in servizio nelle Scuole

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appartenenti ai Circoli didattici di
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________I suddetti insegnanti potranno, previo superamento degli esami previsti, insegnare la lingua internazionale esperanto nelle loro classi o nel loro modulo. Detto insegnamento inizierà almeno a partire dalla terza classe e, preferibilmente qualora sussistano le condizioni, a partire dalla classe seconda in corso d’anno se non dall’inizio.

2.3.3. Sui motivi della scelta dell’esperanto come lingua straniera da insegnare nella scuola elementare alcuni cenni sono stati fatti in 2.3.1. ma se ne darà qui un elenco più completo; oltre a quelli di carattere quantitativo – economico che permettono soluzioni accettabili quanto a tempi e spese, ne esistono altri di carattere psicologico e pedagogico che potrebbero giustificarne addirittura l’adozione sistematica quale prima lingua straniera insegnata.

"I ragazzi che imparano una lingua straniera, spesso hanno l’impressione di doversi sottomettere alle decisioni arbitrarie di un’autorità capricciosa. Sembra che questa autorità, per fare pesare di più la propria potenza, abbia sadicamente seminato la lingua di trappole, che sembrano non aver altro scopo se non quello di far cadere l’alunno e di impedirgli una comunicazione più agevole" (Claude Piron, L’ESPERANTO PSICOPEDAGOGICO, cap. 3, ed. ERA, via di Torre argentina 76 Roma 00186)

Le eccezioni mettono in difficoltà anche nella lingua maternana; non è facile giustificare la coppia – vado/andiamo -;

"I ragazzi acquisiscono le strutture grammaticali come un tutto coerente per cui tutti, anche i francesi, imparando, commettono l’errore di dire: – Vous faisez, vous disez -. Il carattere capriccioso di questi eccezioni si evidenzia con il caso del verbo ‘contredire’ che, all’indicativo, seconda persona plurale presenta: – contraddisse -. Dire:- vous contredites- sarebbe un grave errore! In inglese per formare il futuro si usa l’ausiliare shall oppure will. Ma questa regola non è generale. Per esprimere un’idea così semplice come "vi povos" (voi potrete) in inglese non potete usare la solita regola con il verbo ausiliare normale: non potete dire – you will can-; dovete dire in maniera molto più complicata – you will be able to.

I ragazzi sentono simili complicazioni come se un dittatore crudele e capriccioso avesse deciso di rendere penoso un facile itinerario cittadino, ponendo qua e là, nel modo più arbitrario "sensi vietati" che impediscono di seguire il percorso normale ed obbligano a fare lunghe e inutili deviazioni" (Claude Piron, L’ESPERANTO PSICOPEDAGOGICO, cap. 3,)

Non solo i ragazzi hanno di queste difficoltà: quante volte al mercato si ve(n)dono "coscie" (di pollo)!

"Questi impedimenti non esistono in esperanto. Se imparate il pronome vi e la desinenza del futuro -os , subito avete imparato a dire.- vi povos-. L’idea stessa, che una regola normale non possa essere impiegata, non vi passa assolutamente per la mente.

L’esperanto si presenta quindi in un modo matematicamente rigoroso, e questa coerenza risponde ad un bisogno psicologicamente profondo, che la maggioranza delle lingue non può soddisfare: il bisogno di potersi esprimere con sicurezza, senza il timore di fare passi falsi […] E’ interessante notare che l’esperanto richiede più disciplina, ma consente anche più libertà delle altre lingue. L’aspetto della disciplina è bene illustrato dall’obbligo di segnare il complemento oggetto con la desinenza dell’accusativo. La necessità di rispettare questa regola esige un esercizio costante nella maniera di esprimersi. Ma i ragazzi non considerano questa regola come una trappola arbitraria, perché ne capiscono la funzione. Ed ancor più la giustificano,perché essa è valida per tutte le parole, siano i pronomi personali, i relativi, siano sostantivi o aggettivi (Piron, Op.cit. 3p.3).

I ritmi di progresso nell’apprendimento dell’esperanto sono molto più rapidi di quelli possibili in altre lingue.

"Il sistema metrico decimale è acquisibile più velocemente del sisistema tradizionale di misura anglosassone perché il sistema decimale è molto più coerente. Si assimila più rapidamente un sistema coerente rispetto ad uno che non lo è. Per questa ragione i progressi in esperanto sono molto più rapidi.

In un esperimento fatto a Zagabria si osservò che i ragazzi avevano raggiunto una capacità di espressione in esperanto, dopo sole 12 ore di studio, uguale a quella che in tedesco avrebbero acquisito dopo tre anni di studio. Chi ha insegnato queste due lingue, o le conosce bene non si meraviglia di questa constatazione" (Piron, Op.cit. cap.4)

Un maestro elementare di Torino che nei confronti dell’ Esperanto era fortemente prevenuto perché lo considerava un residuo utopistico del XIX secolo, dopo aver assistito alla prima lezione di un corso di base constatò, esterrefatto, di aver imparato, di quella lingua incredibile, più cose in novanta minuti di quante avrebbe potuto impararne della lingua francese in novanta giorni di studio. Allora insegnava il francese ai propri alunni, ora insegna sperimentalmente e autorizzato dal Ministero della pubblica istruzione l’esperanto come propedeutica al francese (Esperanto in 2a e 3a, Francese in 4a e 5a) (si tratta di Carlo Bourlot, insegnante della Scuola "Salvemini").

"La rapidità dell’apprendimento non solo è molto incoraggiante per l’alunno ma è anche gratificante per l’insegnante. Egli può "animare"la scolaresca abbastanza presto, organizzando scenette e guidando la corrispondenza scolastica" (Piron, op.cit. cap. 4).

"Lo studente di esperanto costantemente ed attivamente ricrea la lingua dall’interno, basandosi su elementi che combina tra loro, dopo averli precedentemente imparati.

E non è forse vero che il talento creativo non è altro che l’arte di combinare elementi disponibili? Chiunque abbia insegnato l’esperanto ai bambini ha sperimentato come questa disciplina stimola l’intelligenza creativa, una facoltà molto importante perché viene impiegata per risolvere la maggior parte dei problemi di vita reale"(ancora Bourlot).

L’esperanto ha un notevolissimo valore propedeutico per il successivo studio di altre lingue straniere (vedasi Helmar Frank, IL VALORE PROPEDEUTICO DELLA LINGUA INTERNAZIONALE, 1994, ed. ERA via di Torre Argentina 76 Roma 00183).

"Quasi tutti gli insegnanti che hanno guidato un corso di esperanto hanno osservato che esso ha un effetto benefico sulla padronanza della lingua materna. Ecco in proposito una citazione interessante, ricavata da una relazione di un insegnante americano che insegna alle Hawaii: “Devo dire onestamente che avevo delle riserve sull’insegnamento dell’esperanto nella mia classe. Mi sembrava completamente inutile per degli alunni che avevano bisogno di tutto il tempo disponibile per imparare l’inglese. Feci la prova e devo confessare che i risultati sono stati sorprendenti […] Perfino se questo esperanto non dovesse mai diventare una lingua mondiale, esso è servito ad insegnare ai miei alunni molte cose importanti […] E’ stato utile per comprendere la struttura della frase nella nostra stessa lingua, per individuare le differenze tra sostantivi e verbo, tra soggetto e oggetto. E’stato utile per arricchire il vocabolario inglese, agevolando i ragazzi meno dotati” (M.Azevedo:Report Torino the Coordinator offerte Project Aloha, – Waianae, Hawaii: Waianae Elementary School, 2.2.73 – p.1, citato da C. Piron in Op. cit.)

In qualsiasi disciplina la comprensione è agevolata se si possiede una base di riferimento. Nell’apprendimento della propria lingua, l’esperanto può rappresentare questa base di riferimento alla quale la lingua madre può essere costantemente confrontata" (C. Piron in Op. cit. p 12).

Le conclusioni cui è giunta la Commissione Ministeriale su l’insegnamento dell’esperanto nella scuola elementare individuano inoltre i seguenti motivi per questa scelta:

– educazione alla pace,

– contributo alla salvaguardia della diversità linguistica e culturale europea e mondiale,

– possibilità di relazioni transnazionali, culturali… in una lingua comune, … pienamente apprendibile nell’arco degli anni di studio…

– evitare il predominio di una o due lingue "maggiori" nell’insegnamento delle possibili lingue straniere.

Questo progetto intende inserirsi nella linea delle PROPOSTE della anzidetta Commissione le quali suggeriscono, tra l’altro, di "aggiungere la lingua internazionale (detta esperanto) alle lingue straniere attualmente insegnate nella scuola elementare, prevedendo opportune modalità di promozione attuazione come, per esempio:

– […]

– l’istituzione di corsi di formazione di lingua esperanto per insegnanti elementari, sul modello di quelli già istituiti per i docenti di lingue straniere, con il supporto delle associazioni e organizzazioni competenti" (COMM. MIN.: proposte 2.1.).

2.3.4. Poiché la lingua internazionale detta esperanto è relativamente poco nota e su di essa molte persone, anche relativamente istruite, nutrono opinioni poco fondate e spesso manifestano quelle forme di ostilità tipiche dei comportamenti basati sull’ignoranza e sul preconcetto, non pare inopportuna una breve discussione su argomenti apparentemente piuttosto banali, ma che spesso non sono ben chiari. Molti chiedono: “ L’esperanto è una lingua vera, è una lingua?”; altri potrebbero chiedere, e il dibattito può essere interessante semanticamente: “ L’esperanto è una lingua straniera?”

2.3.4.1. Sul fatto che l’esperanto sia una lingua a tutti gli effetti gli specialisti sono concordi. Ovviamente va tenuto conto soltanto del parere degli specialisti che anche conosco o hanno studiato l’esperanto; l’opinione degli altri è irrilevante. Uno studio fatto da uno studioso autorevole e non esperantista si può trovare in "La ricerca della lingua perfetta nella cultura europea" di U. Eco, Ed. Laterza, 1993, pp 348 – 354; interessante per approfondire altri aspetti della questione "lingua ausiliaria" è pure la lettura delle pagine successive fino alla 362.

L’Enciclopedia Europea, 1980, Garzanti ed., volume IV, p 621 chiarisce: "esperanto = lingua artificiale internazionale creata nel 1887 dal medico ebreo polacco L.L. Zamenhof (1859-1917) con l’intento di avvicinare i popoli, fornendo uno strumento universale di comunicazione tra alloglotti.

Nell’esperanto, il cui nome deriva dallo pseudonimo del suo inventore e significa ‘colui che spera’, si riconosce l’incontro di due principi fondamentali: la regolarità delle strutture morfologiche e la ‘naturalità’ del lessico di base. Le strutture morfologiche sono di tipo agglutinante e isolante contemporaneamente: infatti alla radice lessicale sono applicati degli affissi accumulabili (agglutinazione) ognuno dotato di una singola funzione morfologica, i quali possono anche essere impiegati come parole indipendenti (isolamento).

Il lessico di base è formato in gran parte di radici riconoscibili come europee, particolarmente tra quelle di origine neolatina (ma anche germanica o slava); il loro numero ammonta a quasi 8000.

L’esperanto conta centinaia di migliaia di cultori collegati in diverse associazioni, di cui la principale è l’Universala Esperanto Asocio (UEA, membro consultivo dell’UNESCO dal ’64) con sedi in tutto il mondo. Questi organismi hanno curato l’edizione di decine di migliaia di testi (tra originali e traduzioni) e pubblicano un centinaio di periodici, curano trasmissioni radiofoniche e corsi di lingua, indicono infine Congressi annuali (il primo fu a Boulogne-sur-Mer, 1905). Particolarmente ricca e vivace è la produzione letteraria che annovera tra i suoi esponenti più rappresentativi gli ungheresi K. Kaloksay (n. 1891) e J. Baghy (1891-1967), il francese R. Scwarz (n. 1894), gli scozzesi J. Diwoodie (n. 1904) e J. Francis (n. 1924)".

2.3.4.2. Dopo aver chiarito che la lingua proposta oltre che essere vera è anche viva e vegeta nonché sostanzialmente europea, rimane l’altra domanda: “ L’esperanto è una lingua straniera?” Per individuare una risposta occorre chiarire il significaconto attribuibile all’aggettivo "straniero". Normalmente esso significa – appartenente ad un altro popolo, ad un altro Stato-; in questo senso la caratteristica "straniera" dell’esperanto risulterebbe almeno dubbia: di certo esso non appartiene ad alcuno Stato ed il popolo multiforme che ne è titolare non si può a cuor leggero definire un popolo -altro-, perché in ogni caso comprende una parte di connazionali. La radice etimologica del termine è però la stessa di quella dell’aggettivo "estraneo" (arc.: stranio) di cui il Devoto-Oli dà la seguente definizione: estraneo (arc. estrànio e estrano) agg. l. Che non ha alcun rapporto specifico con la persona che parla o di cui si parla ….. | Non compreso in una determinata comunità || … || …. 2.arc. e poet. Straniero …| non com. Sconosciuto, strano, singolare (dal lat.extraneus, da extra);
la seconda definizione data in 1 "non compreso in una determinatanata comunità" potrebbe consentirci di dire che, in linea di massima, l’esperanto è, in Italia, una lingua più straniera di molte altre che pure appartengono ad un altro popolo: esso non è "compreso" (non appartiene a, non è espressione di) nella comunità italiana e, in quel contesto, è (quasi) sconosciuto. Abbandonando astrusi ragionamenti sulla parola, pare evidente che una lingua con l’accusativo obbligatorio, una lingua in cui cane è "hundo", uccello "birdo", farfalla "papilio", salame "kolbaso", virgola "komo", tuttavia "tamen" e la congiunzione "e" diventa "kaj", possa in Italia considerarsi straniera anche se la "mano" resta la "mano".

3. A S P E T T I O R G A N I Z Z A T I V I

3.1. T e m p i d e l p r o g e t t o

Questo progetto viene presentato, sulla base dell’art. 3 del DPR 419/4, nell’autunno del 1994 per gli anni scolastici 1995/96; 1996/97, 1997/98, 1998/99, 1999/2000.
3.1.1. Durante il 1995/96 si svolgerà il primo percorso annuale di aggiornamento linguistico e glottodidattico sull’esperanto, così come indicato in 2.3.2.1.
3.1.2. Nell’ a.s. 1996/97 si inizierà l’insegnamento della lingua internazionale esperanto agli alunni della/e classe/i terza/e e della/e classe/i seconda/e. Parallelamente si svolgerà la seconda fase annuale di aggiornamento linguistico, glottodidattico ed organizzativo degli insegnanti interessati al progetto, così come indicato in 2.3.2.2.
3.1.3. Nell’a.s. 1997/98 si inizierà l’insegnamento dell’esperanto nelle classi seconde; detto insegnamento proseguirà nelle classi terze e quarte che l’hanno iniziato l’anno precedente.
3.1.4. Nell’anno scolastico 1998/99 si inizierà l’insegnamento dell’esperanto nelle classi seconde (alunni nati nel 1991) e lo si proseguirà nelle classi terze, quarte e quinte. Alla fine della quinta gli alunni (nati nel 1988) che hanno iniziato in terza lo studio dell’esperanto sostengono l’esame di esperanto 1° grado. Se i risultati saranno soddisfacenti con questi alunni che avranno fruito solo di un corso triennale, allora si potranno considerare raggiunti gli obiettivi previsti e
3.1.5. dall’anno scolastico 1999/2000 l’insegnamento dell’esperanto come lingua straniera nella nostra Scuola potrà entrare, salvo imprevisti, a regime, ovviamente su parere conforme degli Organi scolastici competenti.




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