L’Inglese, un cuculo nel nido dell’istruzione superiore europea?

Posted on in Politics and languages 13 vedi

L’Inglese, un cuculo nel nido dell’istruzione superiore europea? (1)

Robert Phillipson

Facoltà di Lingue, Comunicazione e Studi Culturali, Copenhagen Business School

European Journal of English Studies, 2006, 10/1, 13-32. Il contributo originale è disponibile su

La nostra esperienza umana sul cuculo, sia che derivi direttamente dalla natura sia che derivi indirettamente da Beethoven, si ricollega al modo in cui i Danesi attraverso questo termine  esprimono una determinata sensazione (2). Ma il cuculo è parassitico, e si pone in modo aggressivo con le altre specie ornitologiche. Questo documento pone il problema dell’inglese come un cuculo nel nido dell’istruzione superiore delle lingue europee. L’inglese può essere una minaccia nella vita delle altre lingue, o al limite occupare i territori che tradizionalmente sono stati da loro preservati. Non è l’inglese per se  che costituisce l’agente coinvolto in questi processi. Sono di sicuro gli utilizzatori di questa lingua, sia che si tratti della prima o della seconda lingua, e le forze che questi utilizzatori rappresentano. Quello che dobbiamo considerare sono le implicazioni che ogni lingua comporta nel momento in cui divide il suo spazio territoriale con l’inglese, soprattutto in questi tempi di europeizzazione intensa. Si tratta dell’incontro con l’inglese armonioso, illuminante e dialettico, o della battaglia darwiniana della sopravvivenza? Gli studiosi, non di madre lingua inglese, che hanno usato danese o tedesco per secoli, e persino quelle lingue tradizionalmente influenti come il francese e il tedesco, sono anch’essi coinvolti in un patto faustiano con un diabolico cuculo linguistico nella costruzione della conoscenza nella società che l’EU proclama?

Il Fausts dei nostri giorni segue le impronte della figura immortale creata da Marlowe e Goethe nel perseguire le attività scientifiche e creando uno scontro tra le forze nobili e diaboliche che possono sbloccare la natura della verità (3). L’“alchimia” dell’inglese venne esplorata vent’anni fa, nel cercare di espandere la sua forza attrattiva nel mondo post-coloniale (Kachku 1986). Kachku fu un pioniere nel legittimare le varianti locali dell’inglese, come nella sua nativa India, e pubblicò il giornale World Englishes. Tra le costrizioni contemporanee e le pressioni durante la nostra ricerca per tracciare il magico potere dell’inglese c’è il problema esistenziale sulla sopravvivenza nel mondo competitivo “internazionale”, la battaglia per mantenere il controllo sul territorio locale, mentre in modo crescente una spiegazione economica razionale richiede intraprendenza finanziaria per le istituzioni, così come per l’individualismo accademico.

Lo slogan “Pubblica o Perisci”, sebbene sempre valido, è comunque utopistico nel momento in cui la possibilità di pubblicare è vincolata dalla scelta di una lingua e ne influenza la sottile scelta dei modelli verbali da parte di alcuni scrittori e lettori escludendone altri, con la conseguenza di creare un mondo accademico sempre più dominato dalle leggi del mercato che si pongono come un dato incontestabile. Questo sembra comportare un allontanamento dal concetto faustiano dell’indipendenza mentale. Mentre Marlowe e Goethe richiamano le complessità delle forze del bene e del male, noi ci confrontiamo con la falsa dicotomia totalitaria di George W Bush ‘con noi o con i terroristi!”. Sembra semplicistico e riduttivo considerare la politica della lingua un porsi pro o contro l’inglese. L’inglese apre alcune porte e ne chiude altre. Può essere usato per buone o cattive ragioni, con buoni o cattivi effetti, ma attualmente è una realtà che non si può ignorare. Anche se più della metà dell’umanità e dei “parlanti” della maggior parte delle lingue del mondo non possono esprimersi fluidamente in inglese (non dobbiamo cadere nella retorica dell’inglese come ‘la lingua-franca” del mondo), i loro destini sono influenzati da decisioni prese in quella lingua. Ecco perchè la sua magia necessita di un indirizzamento.

La magia dell’inglese ed il discutibile effetto sulle altre lingue è colta efficacemente da Amos Key, nelle Sei Nazioni del Grande Fiume, Ontario, il quale racconta la storia di un uomo che incontrò un primo avvocato/fautore della formazione ad immersione, una persona convinta che questa sia una via significativa per far rivivere e rivitalizzare una lingua seriamente compromessa(4). Gli fu chiesto ‘perché imparate la vostra lingua?’,

Egli rispose ‘in modo che quando andrò dal mio creatore, potrò parlare agli antenati, ai miei nonni ed alle nonne’ – ‘ma che cosa accadrà se siete stati cattivi e vi ritroverete in un altro posto, di fronte al diavolo?’- ‘nessun problema, perché conosco anche l’inglese.’

Dove conduce il processo di Bologna?

Dobbiamo disporre le nostre discussioni nel contesto macro-politico all’interno del quale le università funzionano in Europa. L’obiettivo attuale della Commissione dell’UE, Europa 2010: Un’associazione per il rinnovamento europeo ha a cuore ‘un’Europa della libertà ‘, la libertà che è il  tema conduttore del neoliberalismo sia politico sia economico (Harvey 2005).

I pilastri di questo progetto sono:

la conoscenza economica,

uno spazio pubblico europeo,

uno spazio di Giustizia europea e, molto più rilevante per noi,

un’educazione ed una ricerca europee un’idea che è stata in preparazione per parecchi anni. È un “brain-child” dell’UE e quelle lobbies che lo influenzano.

 

Questa politica, annunciata sul sito della Commissione prima dei referendum sulla bozza del Trattato costituzionale, in Francia e nei Paesi Bassi, richiede energicamente di fondere la vita pubblica europea, i sistemi legislativi, l’istruzione superiore e la ricerca, ed esige una grande quantità di norme culturali comuni. L’economia è sempre più basata sull’intellettuale piuttosto che sui prodotti materiali, questo aumenta significativamente l’importanza della competenza linguistica. La Commissione sostiene di parlare per l’ ‘Europa’, un concetto che in sé è polisemico, a seconda di che cosa si intenda per esso:

– uno spazio geografico, un toponimo, (sono i paesi come la Norvegia e la Svizzera che sono trattati come se appartenessero all’UE)

– un’unione politica, un politonimo (l’UE in sé diventa un nuovo insieme di  Stati  che sta diventando meno indipendente ma  che al momento – tuttavia –  non forma una federazione)

– un’entità culturale con caratteristiche comuni, valori e tradizioni, un etnonimo (un criterio che potrebbe servire ad escludere la Turchia dall’insieme dei membri,  che la religione sia  inclusa o meno)

-· un singolo mercato economico con una valuta comune, un econimo, che era la principale ragion d’essere dell’UE, come un mezzo per integrare le economie in modo che  si evitasse il ripetersi delle guerre dei secoli precedenti.

È improbabile che qualcuno abbia mai sostenuto che l’Europa possa essere vista come linguonimo, poiché la maggior parte delle relative lingue, nelle famiglie Ugro-finniche ed indoeuropee, possono essere ricondotte ad origini asiatiche. In più, la diffusione nel mondo delle lingue comunitarie, in particolare portoghese, spagnolo, francese e inglese, può a malapena fornire la coerenza distintiva alle caratteristiche di ricerca di unificazione dell’Europa.

La mia idea nel menzionare questa polisemia deve semplicemente suggerire che tali concetti sfocati, ‘libertà’, ‘formazione’ ed ‘Europa ‘, si prestano facilmente ad un uso non appropriato. Sono pericolosi perché gli interlocutori possono presupporre che i termini siano intesi nello stesso senso,  il che è ovviamente falso.

‘Europa’ non è un concetto significativo per i giovani, che in gran parte sono stati cresciuti in una tradizione nazionale locale ed in più  notevolmente esposti  a Hollywood. Come dimostrano le basse cifre di votazione, nel panorama del Parlamento Europeo, l’identificazione con il “progetto” Europeo di una Elite e del mondo corporativo è lontana.

L’internazionalizzazione dell’istruzione superiore sottostà all’etichetta del ‘Processo di Bologna’ sin dal congresso che si è tenuto nel 1999 dove furono istituiti i programmi iniziali. Attualmente si rifanno a tale processo 45 Stati Europei. L’Australia e gli U.S.A. sono osservatori, per interesse personale, poiché gli allievi stranieri nell’istruzione superiore sono per loro un grande commercio e l’Europa è potenzialmente un competitore serio. Un altro ruolo significativo nel processo di Bologna è  occupato dalla Commissione UE, che in gran parte ha regolato l’ordine del giorno e le attività pianificate per la progettazione e la politica. Questi sono il fondamento  delle riunioni ministeriali biennali, alle quali presenziano i rappresentanti delle università. Questo processo europeo è un risultato diretto di formazione che è considerata sempre più un servizio che può essere commerciato, sotto l’egida del WTO, l’organizzazione di commercio mondiale e più specificamente del GATS, Accordo Generale sul commercio dei servizi. Gli stati  membri sono stati legalmente  impegnati in questo processo di ‘liberalizzazione’ dal 1995, ma è un processo continuo ed è stato “frainteso” (maggiormente a Seattle, Doha), scaturendo in una tensione fondamentalmente irrisolta fra formazione come diritto dell’uomo e commercio nei servizi educativi (Devidal 2004(5), de Siqueira 2005 (6)).

Le pressioni per ridurre ciò sono intense e sono viste come barriere commerciali nazionali (Cavaliere 2003). L’istruzione superiore è più vulnerabile alla commercializzazione internazionale di quanto possa esserlo la scuola elementare, benché questa inoltre  sia sempre  vista più come un mercato piuttosto che come un servizio pubblico. Gli obiettivi  del 1999 di Bologna dichiarano l’intenzione “nel quadro delle nostre competenze istituzionali e del rispetto completo della diversità delle culture, delle lingue,  dei sistemi educativi nazionali e dell’autonomia dell’università” – di consolidare un’area europea di istruzione superiore entro il 2010. La riunione a Bergen, Norvegia, 19-20 maggio 2005 (www.bologna-bergen2005.no), si è focalizzata sul coordinamento di uniformità strutturale (una struttura standardizzata di grado), sulla garanzia della qualità, sul riconoscimento dei gradi e dei periodi di studio, sull’attrattiva e sulla competitività. Inoltre ha identificato le priorità per la revisione, alla riunione seguente a Londra in 2007, così come gli obiettivi per 2010. Il comunicato finale contiene il riconoscimento dell’importanza di perpetuare l’eredità europea e la diversità culturale, il principio della responsabilità pubblica di istruzione superiore e l’autonomia dell’università, ma allo stesso tempo sollecita il ruolo del commercio nel realizzare gli obiettivi trattati di Bologna e nella preparazione universitaria per il mercato di lavoro. Ciò che colpisce è che in sei pagine di comunicato non una volta si fa riferimento alle lingue.  Non c’è niente sui titoli bilingue o sul multilinguismo (7). La lingua di tutti i documenti e virtualmente di tutte le discussioni era l’inglese. Questo può forse essere giustificato con delle motivazioni pratiche di un congresso, tuttavia la realtà che emerge senza ambiguità è quella del processo di Bologna (8).

Se pensate  che questa sia un’interpretazione Mefistofeliana o piuttosto machiavellica,  guardate come alcuni dei partecipanti alla formazione internazionale vedono le cose. Sir Roderick Floud, il presidente della Metropolitan University di Londra, è citato per quanto segue (9): “Come conseguenza del processo di Bologna, 45 paesi europei hanno acconsentito ad effettuare una struttura di tipo Bachelor/Masters. Il concetto dell’università bilingue si sta già ampiamente discutendo in Europa Orientale; ora potete prendere una laurea  in medicina in lingua inglese in Ungheria, per esempio. E questa è una tendenza che sta continuando. Il giornalista allora continua: ‘l’emersione dell’inglese come lingua internazionale di istruzione superiore…’, cioè immediatamente si interpreta ‘bilingue’ come “Inglese”. L’istruzione superiore in Gran-Bretagna è, inutile dirlo, essenzialmente mono-lingua. Floud sembra essere un coordinatore influente dell’università in Gran-Bretagna ed è attualmente vice presidente dell’associazione europea dell’università.

Ho chiesto al sociolinguista ungherese Miklós Kontra un parere in proposito ed ha risposto (comunicazione personale) questo:

• Il concetto delle università bilingue (su quale è stato organizzato un congresso internazionale nel 2004) non è discusso in Europa orientale e centrale, anche se ci sarebbero delle valide ragioni affinchè esso venga discusso per le minoranze linguistiche del bacino dei Carpazi.

• La laurea  in medicina in inglese in Ungheria prima della caduta della cortina di ferro. La popolazione nell’obiettivo è  composta da stranieri, principalmente del terzo mondo, ma ora hanno una più vasta presa, poiché la qualità è buona ed il corso è più economico degli equivalenti in Europa occidentale. L’insieme dei membri dell’UE può cambiare tutto questo.

• L’insegnamento attraverso l’inglese (ed il tedesco) è puro far soldi.

Non che l’università sia un bene pubblico qui ed il bilinguismo a cui si fa riferimento indica semplicemente che il corpo insegnante ungherese è stato formato per operare in inglese. L’attacco alle università come bene pubblico sta continuando attraverso l’associazione europea per formazione internazionale, e a giudicare dalla relativa pubblicazione più recente (carta occasionale 17, luglio del 2005). Ha il titolo “ Io uso le parole quando comunico con voi: Formazione inglese ed internazionale”, la prima metà del quale è una linea di un poema del T.S. Eliot. A metà  della seconda, le parole di Eliot  si ‘trasformano in appena una lingua “l’ Inglese” (10).  Questo volume sottile  contenente le dichiarazioni della gente impegnata ‘nella formazione internazionale ‘è descritto come la presentazione di una varietà di punti di vista. Inoltre riconosce che il ruolo dell’inglese nell’internazionalizzazione sia discutibile, ma il redattore del volume, Michael Woolf, presidente della Fondazione per l’Educazione Internazionale di Londra (un’istituzione di cui i clienti sembrano essere le università degli Stati Uniti, www.fie.org.uk) è categorico sulle sue posizioni(p. 50, il mio sommario dei punti, le mie conclusioni in corsivo):

·  L’ internazionalizzazione non necessita dell’apprendimento o dell’operato in una lingua straniera, vale a dire che solo l’Inglese è necessario,

· la privatizzazione e la legge di mercato sono auspicabili, cioè l’istruzione superiore non dovrebbe più essere vista come un bene comune,

· l’inglese può essere separato dalle sue origini culturali ed essere studiato soltanto come strumento, cioè la lingua è promossa come se fosse culturalmente neutra e distaccata dalle forze globalizzanti,

· le idee alternative sono basate su presupposti usurati che contribuiscono all’atrofia, all’irrilevanza ed al ristagno, cioè una comprensione differente della formazione internazionale è malvista ed è  da considerare ostruttiva.

Ciò è un’adesione al metodo di formazione del GATS il quale non è conforme alla legge di diritti dell’uomo o non è mantenuta come prerogativa nazionale (Devi

dal 2004). Il contribuente americano (sì, questa associazione ‘europea ‘è costretta dai relativi statuti ad avere almeno il 10 % dei membri non-Europei e l’America del Nord è rappresentata bene), cita i trofei dell’inglese globale: “i cittadini del mondo hanno posto la lingua inglese  come mezzo non solo per le nazioni anglofone, ma per l’intera umanità , in modo da permette che l’inglese sia la lingua in cui possiamo coltivare l’alfabetismo globale…. La situazione linguistica corrente negli USA dovrebbe essere il modello attraverso il quale si manifesta l’importanza dell’apprendimento dell’inglese piuttosto che una difesa nei confronti dell’inglese come la lingua di potere emergente(Christensen 2005, 65-66) (11). Essa è cosciente di una minaccia globale alla diversità linguistica e culturale  per quel popolo che impara una lingua straniera, ma la sua idea di reciprocità, commercialmente influenzabile, rispetto ai rischi dovuti alla collaborazione che coinvolge l’università statunitense che manda e quella europea che riceve, sta nel ‘tentare d’ottenere merito accademico come definito dall’istituzione di trasmissione.’ (ibidem.) Le università sono ora definitivamente in stretto contatto tra loro su un livello internazionale.Se tale collaborazione è reciproca e se le norme Anglo-Americane stanno introducendo o imponendo rappresentano domande empiriche. Solleviamo  un ulteriore problema: se consideriamo i cuculi come parassiti che vivono in una sorta di simbiosi con le altre specie, soli superstiti dei nidi che essi stessi occupano, possiamo considerare questa specie sostenibile per l’ambiente? Le monoculture non lo sono. Il Monolinguismo può essere una limitazione a lungo termine.

In questo caso è utile un studio comparativo sull’istruzione superiore. Vartiainen (2004) ha strutturato uno studio sulla valutazione dell’istruzione superiore in Inghilterra e in Finlandia sulla legittimità del concetto in questione, come termine di unificazione per i processi e gli agenti multipli. Ciò che dimostra è che l’autonomia dell’università è efficace in Finlandia (un paese con un’economia e un sistema scolastico particolarmente riusciti e una struttura sociale relativamente egalitaria), anche se l’istruzione superiore in gran parte è costituita dallo stato.

Al contrario, in Inghilterra l’autonomia è un privilegio delle università d’élite, a causa delle procedure coercitive di valutazione che sono intese per allineare i goodies ed i baddies e li ricompensa di conseguenza, in contrasto con la visione della valutazione come processo continuo che può rafforzare la progettazione, la missione e la qualità istituzionale, come in Finlandia. Una conclusione valida dello studio è che ‘la qualità internazionale ‘che tutte le università dovrebbero tentare d’ottenere non è una parità aurea unica ma piuttosto una parità raggiungibile attraverso diversi itinerari. Le politiche coercitive la neutralizzano. L’effetto dei fondi coercitivi lo vediamo nel commercio dell’istruzione superiore britannica (12). Ci sono due università a Cambridge. Come conseguenza dell’esercitazione di valutazione di ricerca, il Consiglio costituisce un fondo per l’ istruzione superiore da assegnare alla ricerca, che costituirà un fondo per per 2005-2006 come segue:

• politecnico di Anglia: £0.68 milione

•Università di Cambridge: £92.4 milioni

Questa politica privilegia manifestamente le università superiori a scapito di altre. Alcune godono di capitale finanziario più grande, che possono convertire in capitale intellettuale e nell’ ambiente di ricerca rendendolo più produttivo, usando e generando il capitale linguistico nella lingua globalmente più commerciabile, l’inglese. Le università finlandesi stanno sviluppando un capitale linguistico multilingue e farebbero bene  a continuare le loro politiche di istruzione superiore (13), piuttosto che piegarsi alla pressione ‘internazionale ‘.

Sarebbe necessaria una maggiore analisi per capire se lo spostamento verso l’ uso dell’inglese rappresenta una minaccia oppure no. Questa è un’esigenza di chiarificazione concettuale ed empirica;  di per se l’inglese è un lingua accademica  utile o sta funzionando come tirannosaura dello scolaro (Swales 1997).

Il riconoscimento dell’arrivo dell’inglese-cuculo significa che dobbiamo sapere se Danish/Estonian/French/German/… stanno per essere “dominate”? Stanno per essere eliminate dai loro nidi territoriali? L’apprezzamento di questo rischio sta conducendo in Scandinavia  al rafforzamento del plurilinguismo e della lingua nazionale:

· il Ministero svedese di formazione e di cultura decretò il 14 giugno 2005 (www.regeringen.se)  che ai candidati che avessero effettuato un maggiore lavoro nella matematica e nelle lingue di straniere tranne l’inglese fosse data una maggiore valutazione

· Inoltre nel giugno 2005 il Ministero norvegese di formazione e di ricerca ha pubblicato un grande programma strategico quinquennale puntando sul miglioramento dello studio dell’inglese nelle scuole e di rinforzo  per lo studio di altre lingue straniere(15). Questo ha stabilito un nuovo centro avente come responsabilità generale quella di raggiungere questo obiettivo.

· I presidi delle università danesi hanno pubblicato un’analisi di internazionalizzazione nel 2004, con molte raccomandazioni. Ci sono tre principali spinte politiche:

1) per mantenere ed attrarre gli allievi migliori in concorrenza con le università straniere, con chiaro rifeimento al metodo di Bologna;

2) per persuadere il governo a fornire alle università le circostanze migliori per l’internazionalizzazione, un reclamo legittimo visto che i fondi sono stati tagliati nel  momento in cui ci si aspettava di più dalle università;

3) per raggiungere un equilibrio fra il ruolo delle università come istituzioni danesi di istruzione e di ricerca, usando il Danese a questi fini, e la necessità di rinforzare la collaborazione internazionale nella ricerca e nell’insegnamento, che richiede competenza nelle lingue straniere, in particolare l’inglese. Specificamente sulla politica di lingua, le università sono esortate a considerare:

1. una scelta di lingue da insegnare per gradi specifici,

2. le lingue dei materiali didattici,

3. controllo della qualità quando l’inglese è usato dai parlanti non madre-lingua, e nella formazione in servizio,

4. il Danese per gli allievi stranieri,

5. le lingue delle norme e della pubblicità universitaria; requisiti che attestino le competenze degli impiegati dell’università che devono interagire con gli allievi, gli insegnanti ed i ricercatori stranieri,

6. la competenza linguistica dei nuovi allievi, e dello staff di insegnamento e ricerca compreso l’accesso al danese,

7. rinforzando la lingua straniera e la competenza interculturale di tutti gli allievi,

8. le lingue di pubblicazione dei ricercatori.

La Copenhagen Business School attualmente (2005) sta elaborando una politica che si riferisce a tutte queste dimensioni. La Roskilde University dà la possibilità di superare livelli di inglese o danese, ma non ha non provveduto ad alcun controllo di qualità della competenza di lingua degli allievi o del personale. Gli Estoni, avendo riaffermato la posizione dell’estone dopo 55 anni di occupazione sovietica, vogliono evitare una globalizzazione che significhi un’espansione dell’inglese a scapito dell’estone. La strategia di sviluppo della lingua estone 2004-2010 stipula come obiettivi di istruzione superiore:

potere continuare ad offrire l’istruzione media superiore estone-;

promuovere questo sostenendo tutte le attività specialistiche con dizionari terminologici e la letteratura educativa in lingua estone;

‘pubblicare i più importanti risultati di ricerca anche in lingua estone’;

evitare lo sviluppo dell’uso esclusivo delle lingue straniere in ogni campo della scienza;

accertare un livello elevato di competenza dell’estone fra i laureati dell’università.

Tutti questi esempi dall’Europa del Nord indicano che la politica linguistica è un parametro significativo nella pianificazione dell’insegnamento superiore. Le università dell’Europa continentali tradizionalmente non si sono mai percepite in concorrenza con le università straniere, ma   l’invasione a livello internazionale del marketing è una realtà che devono considerare: pertanto devono considerare il ruolo dell’inglese.

Il mercato per gli allievi stranieri richiede la concorrenza feroce con il Regno Unito. Un’indagine condotta dal British Council sottolinea che l’economia britannica è a rischio se non investe nell’istruzione (17) internazionale. L’obiettivo nell’istruzione superiore è dell’8% dello sviluppo annuale nel settore, raddoppiando il numero attuale di 35.000 dottori di ricerca entro il 2020, perché sono considerati “contributi all’economia della conoscenza del Regno Unito’.

Il governo britannico vede la formazione come un’opportunità per il mercato. Il British Council la proclama ‘l’organizzazione internazionale del Regno Unito per le occasioni educative ed i rapporti culturali’. È registrato in Inghilterra come beneficenza, una proposta ingannevole che riguarda la tassazione, e non considera il fatto che la maggior parte delle relative attività sono auto-finanziate attraverso gli introiti generati dall’insegnamento dell’inglese agli esami ed ad altri servizi educativi. L’economia del Regno Unito beneficia direttamente di 11 miliardi di sterline p.a. e di ulteriori 12 miliardi in forma indiretta, dalla formazione ‘internazionale’. La relativa industria della lingua inglese è un pilastro fondamentale dell’economia britannica, con più di mezzo milione di persone che vanno nel Regno Unito per fare corsi di lingua e con una massiccia esportazione di pubblicazioni e conoscenze, con il British Council in un ruolo chiave di integrazione a livello globale (19).

L’economia della lingua è arrivata alla maggiore età come campo di specializzazione da studio, con  François Grin come principale esponente europeo (Grin 2006). Costruendo sulla ricerca, in Svizzera e a livello globale, è stato incaricato da un centro di ricerca educativo francese di studiare l’effetto della dominanza corrente dell’inglese in termini quantificabili di privilegiati effetti di mercato, risparmio sulla comunicazione, risparmio sull’apprendimento delle lingue (non avendo bisogno di investire così tanto nell’apprendimento di lingue straniere), possibilità di investire in capitale umano alternativo (utilizzando il tempo scolastico in altre attività), e infine effetti di legittimità e retorici (20). Ciò gli ha permesso di concludere che i paesi continentali stanno trasferendo nel Regno Unito ed in Irlanda almeno 10 miliardi di euro all’anno e più probabilmente circa 16 – 17 miliardi di euro all’anno.  E’ probabile che la scoperta sia politicamente esplosiva, poiché questo beneficio finanziario britannico segreto è a scapito dei suoi partner. È inoltre incompatibile con l’impegno dell’ UE dal vertice di Barcellona del 2002 di tutti i bambini europei che acquisiscono la competenza in due lingue straniere. Ciò indica che la formazione europea è sbilanciata in modo fondamentalmente iniquo.  Indica che il laissez-faire nel mercato linguistico internazionale dà vantaggi ingiusti a chi parla inglese dalla nascita, non soltanto nell’interazione transculturale ma anche nei funzionamenti del mercato. La commodificazione dell’inglese ha grosse implicazioni.

Questi vantaggi possono essere visti chiaramente nell’espansione dell’istruzione superiore australiana. Gli allievi ‘internazionali ‘sono aumentati di oltre 600% in dodici anni, fornendo un reddito per le università australiane di oltre 2 miliardi di dollari australiani nel 2002 (Harman 2005. 122) (21). Dei 185.000 allievi internazionali, un terzo è ‘oltre frontiera… che studiano perlopiù all’interno dei loro propri paesi’. Per me c’è qualcosa di sospetto (oltre frontiera) nell’espansione dell’istruzione superiore di questo passo.

Sono consapevole che usare l’inglese idiomatico può essere insensibile quando io, di lingua madre,  mi rivolgo ad un pubblico il cui  inglese, per la maggior parte, rappresenta una lingua straniera. Questo dilemma personale in un contesto specifico (posso alterare la forma del mio messaggio con meno giochi di parole senza avere un calo qualitativo?) è emblematico dell’inglese per la comunicazione ‘internazionale’. Le norme di chi bisognerebbe applicare? John Simpson, redattore principale dell’Oxford English Dictionary, segnala che nelle attività internazionali, il suo inglese è ‘più difficile da capire rispetto all’inglese dei miei colleghi continentali, semplicemente perché questa è una lingua funzionale per la comunicazione fra persone che parlano l’inglese come seconda lingua e la mia varietà è dovuta alla lingua funzionale per la comunicazione fra parlanti dalla nascita’ (22). Chiaramente i nativi inglesi possono essere la causa dell’interruzione (23) della comunicazione, anche quando gli interlocutori ed i loro governi hanno investito pesantemente nell’apprendimento della lingua.

E’ necessario che ci sia più ricerca in quest’area in due direzioni. In primo luogo ciò a cui alcuni si riferiscono parlando dellinglese come lingua-franca, per il quale un corpus delle langue parlate si sta riunendo a Vienna (Seidlhofer 2004) e specificamente dell’inglese accademico a Tampere (www.uta.fi/laitokset/kielet/engf). In secondo luogo, una ricerca nell’interazione tra allievi inglesi dalla nascita e ‘gli allievi internazionali’, poiché è evidente che gli allievi non-inglesi hanno difficoltà nel convincere gli allievi britannici a riconoscere che i loro modi di essere e di percezione sono ugualmente rilevanti. Gli allievi britannici sono sempre semplicemente insensibili all’inter-culturalità e ‘pensano sempre di essere nel giusto in termini di opinioni e nei modi di pensare’ (24). Questo studio perora la causa del consolidamento dello studio delle lingue straniere nell’istruzione superiore nel Regno Unito in modo da accertarsi che l’internazionalizzazione non sia vista soltanto come ‘colonizzazione culturale’. I processi di commodificazione con più alto livello di internazionalizzazione nel sistema educativo hanno rilevanti effetti culturali e interpersonali. Ci sono così molti aspetti qualitativi nell’internazionalizzazione dell’istruzione superiore che devono urgentemente impegnarsi per espandere o cambiare l’istruzione superiore. Il fattore asiatico è centrale: accade che la richiesta dalla Cina sia di essere all’altezza dei cambiamenti demografici nell’Europa occidentale (meno ‘rifornimento’ di allievi locali), ma che cosa accade quando il cinese non sceglie o non deve più migrare verso università occidentali? La strada di Bologna è irregolare e non delineata. Seguendola in fretta con un uso più grande dell’inglese nell’istruzione superiore ha condotto agli avvertimenti: da Leuven, Belgio: ‘una politica della lingua, che parte dalla convinzione che l’introduzione dell’istruzione per mezzo dell’inglese sarà senza problemi e più probabilmente non condurrà alla speranza per l’internazionalizzazione dell’università'(Sercu 2004, 553); Maastricht, Paesi Bassi: ‘offrire solo programmi con una lingua straniera senza prefiggere gli obiettivi di prestazioni nell’uso della lingua relativa al contenuto mette la qualità e la reputazione sia del programma che dell’istituzione a rischio ‘, (Wilkinson 2004, 10). I cuculi tendono ad essere sentiti ed a non essere visti (dagli esseri umani). L’alta visibilità dell’inglese non dovrebbe ingannarci nel pensare che noi conosciamo cosa rappresenta.

Perdita di dominio o spossesso?

Se è legittimo concludere che l’invasione del cuculo inglese  stia portando ad una perdita di dominio è una domanda aperta. Ciò che sta accadendo nella pubblicazione della ricerca e nell’istruzione superiore corre parallelo agli sviluppi del commercio  (l’inglese è la lingua corporativa dei grandi commerci, almeno a livello di amministrazione), nei mezzi di informazione ed in molti modelli di lifestyle (Hollywood e McDonaldizazione) e negli affari di UE (Phillipson 2003), e nelle forme della coabitazione fra l’inglese ed altre lingue sono relativamente esplorati. Degli studi pilota sono stati intrapresi  su incarico del Consiglio nordico dei Ministri per sapere se sta avvenendo una perdita di dominio nelle lingue nordiche, ma questi hanno prodotto un programma piuttosto piccolo (ricapitolato in Höglin 2002, con un riassunto in inglese piuttosto difettoso).

Questo rapporto esprime la preoccupazione per il fatto che nelle scienze naturali e nella tecnologia in particolare, le lingue nordiche siano sotto pressione e  si è creato un caso per le politiche maggiormente pro-attive. Gli studi nazionali sono la base delle tendenze ed è’ falso concludere che pubblicando la maggior parte della ricerca, per esempio nella fisica, in inglese, gli eruditi in questione non possano presentare le stesse idee nella loro lingua materna. Sono molto necessari  degli studi  più focalizzati  e completi  per calcolare tutta la perdita di dominio. Questi  sono già stati intrapresi da Norway (25).

Ugualmente importante è raffinare la struttura concettuale. “Perdita di dominio” è un termine apparentemente innocuo, ma ingannevole. Così come il termine di politica linguistica  ‘diffusione linguistica’,  sembra implicare un processo naturale .Chiaramente ci sono fattori che sono implicati nella perdita o nella conquista di domini ed in tutte le divisioni disglossiche del studio accademico. Il processo di perdita di dominio può essere visto come  un’accumulazione di capitale linguistico attraverso lo spossesso (Harvey 2005b, capitolo 4). Come come nel mondo commerciale, nell’inseguimento globale dei mercati e del profitto,  la combinaziona della motivazione interna con la pressione esterna incrementa questa tendenza. I beneficiari sono coloro che utilizzano l’inglese.

Ci sono molti fattori che contribuiscono all’aumento  dell’uso dell’inglese in Europa, che possono essere classificati come strutturali (il collegamento dell’inglese con l’economia globale, la finanza ed il complesso militare-industriale; la promozione britannica ed americana dell’inglese; l’ investimento nell’insegnamento dell’inglese nei sistemi educativi) ed ideologico (linguaggio figurato dell’inglese generato tramite i mezzi di comunicazione, la cultura della élite e popolare, le connotazioni di successo, necessità etc) (26). Molte delle dimensioni  qui descritte coinvolgono i fattori della domanda e dell’offerta e, spingono e tirano le forze (motivazione interna e pressioni esterne del Harvey) con i fattori multipli dei processi  di glocalizzazione. Vi è una grande diversità nel modo in cui tali processi terminano, dovuta a cosmologie differenti nelle colture linguistiche nazionali e nelle politiche idiosincratiche del mondo della ricerca e dell’università. Al livello istituzionale sovranazionale dell’ UE vi è immobilità quando viene richiamata de facto la gerarchia delle lingue. La politica delle lingua è considerata ‘esplosiva’ dai membri francesi del Parlamento europeo (27). La testa tedesca della missione presso la Commissione Europea la considera ‘la delicata questione nell’UE (28). Tali fattori contribuiscono a rinforzare le forze del mercato e il potere dell’inglese, come le procedure di lavoro della Commissione.

Nell’istruzione superiore ci sono tre tendenze importanti  a livello globale (Naidoo e Jamieson 2005, 44):

1.  l’università pubblica come bene pubblico è sotto assedio.

2. il tandem di GATS  decretano che la formazione è un prodotto e  le società convertono questa idea in realtà,

3. l’eLearning è facilitatore di questi processi. Attualmente, ‘come risultato della graduale commodificazione dell’istruzione superiore’, ci sono 2000 università nel mondo, comprese 200 società ‘for-profit’ dell’istruzione superiore in Polonia; 600 in Malesia; e 625 negli U.S. A. ‘(ibid.). Tutte queste tendenze rinforzano il processo ‘di internazionalizzazione che è simbiotico ed in gran parte sinonimo dell’avanzare dell’inglese.

La Scandinavia non è immune a queste pressioni nel coraggioso, nuovo mondo dell’istruzione superiore. Fra le tendenze e i cambiamenti,  i più indicativi, in Danimarca, sono il pagamento per i corsi e/o i moduli, il pagamento per i corsi dell’università aperta e l’introduzione delle tasse per gli allievi non-UE. La bozza del programma strategico di internazionalizzazione della scuola di affari di Copenhaghen del giugno 2005,  prende il processo di comodificazione come relativa conclusione logica suggerendo l’introduzione delle tasse per tutti: Il mercato degli allievi paganti è crescente. Il CBS deve bloccare una parte di questo per sviluppare un profilo come vera università internazionale  con un mercato dei prezzi basato sui nostri programmi… – il punto seguente- e molto più difficile – sarebbe introdurre le tasse scolastiche per gli allievi di UE e (per evitare discriminazioni) gli allievi danesi (29).

In altre parole a causa dell’internazionalizzazione il principio di istruzione superiore libera (con le concessioni generose e non-rimborsabili all’allievo che rappresentano virtualmente uno stipendio vivente) deve essere sacrificato. Questo mostra ciò a cui  i danesi si riferiscono  con la  tattica del salame, dalle fette sottili che sono tagliate progressivamente fino a consumare il prodotto. Mentre questo accade noi dipendiamo dai mezzi di comunicazione all’interno ‘della società dell’ informazione per sapere che cosa sta accadendo. Purtroppo la copertura dei media riguardo agli aspetti politici di lingua, specialmente quelli internazionali, è spesso errato. Vi è un esempio rivelante di questo nel Guardian Weekly, supplemento di Learning English (per il quale generalmente ho grande rispetto), del 19 agosto 2005. Il titolo di un corto articolo è ‘i laureati della Finlandia evitano la lingua materna ‘, seguito da questo testo: La Metà dei corsi  offerti dalle università Finniche  durante il  prossimo anno accademico saranno insegnate in inglese, secondo i piani del ministero della formazione. Originalmente sviluppati per gli allievi stranieri, questi corsi ora sono più popolari tra allievi locali.

Il titolo offre una conclusione completamente erronea, poiché la percentuale di allievi finlandesi che realmente frequentano tali corsi è  del 2-3% (30). In ogni caso, desiderare di fare un corso in inglese indica il rifiuto della lingua materna e le politiche nazionali della Danimarca, della Svezia e dell’Estonia che abbiamo segnalato precedentemente sono intese a neutralizzare questo rischio. Alcune università finlandesi già hanno politiche esplicite per promuovere il plurilinguismo (per esempio Jyväskylä) ed hanno fondi monetari per tali scopi (per esempio Helsinki). La stabilizzazione di programmi  di massima quindi non significa necessariamente dispossessione linguistica per l’individuo, l’istituzione, o il paese. Quello che è essenziale è che le istituzioni di istruzione superiore formulino ed effettuino delle politiche per generare  forme equilibrate di plurilinguismo. L’inglese è probabilmente il più prominente in tali politiche. Ciò suggerisce che i Dipartimenti di Inglese devono riconsiderare il loro ruolo ed il contenuto dei loro corsi – ma questa è un’altra questione.

 

Fluidità nella politica linguistica in Europa 

Molti fattori contribuiscono alla fluidità delle politiche linguiste odierne in Europa.

Vi è:

• tensione insoluta tra nazionalismo linguistico (monolinguismo), plurilinguismo istituzionale dell’UE e l’ inglese che diventa dominatore dell’UE,

•  competizione tra ordini del giorno a livello europeo, statale e sotto-statale,

•incremento del bi – plurilinguismo, tranne  che nel Regno Unito e fra la più vecchia generazione dei grandi paesi demografici dell’UE,

• approvazione senza note critiche della Lingua economica/americana

•, una certa retorica dei diritti della lingua, una certa implementazione nazionale e sovranazionale e un incentivo alla diversità linguistica.

La consapevolezza della posta in gioco non è sempre molto alta. La scritta sulla bandiera dietro i capi dell’UE in occasione della foto che conclude il summit di Copenhaghen nel 1992, “One Europe”, solo in inglese, ha condotto il ministro degli esteri spagnolo, Ana Palacio,  a scrivere al EL País il 16 dicembre 2002: Il motto ‘One Europe’, solamente in inglese, richiede una riflessione. Anche se Copenhaghen non ha affrontato la questione delle lingue, questa è una delle questioni  che prima o poi deve essere dibattuta per la sopravvivenza e l’attuabilità stessa di questo progetto di Europa a vocazione mondiale.  All’interno dell’Europa, lo Spagnolo, una delle lingue ufficiali dell’Unione, parlata da più di 400 milioni di persone in più di 20 paesi, deve prendere il posto che gli spetta. 

Alla luce di una reazione così esplosiva, a chi spetta decidere quale sarà il suo posto se in gioco ci sono grandi interessi nazionali? Qui  vi è il parere dell’ambasciatore degli U.S. A. in Danimarca, il sig. Elton, in 1997: ‘il problema più serio per l’ Unione Europea è che la presenza di tante lingue, evita la reale integrazione e lo sviluppo dell’unione stessa ‘. Il direttore del British Council in Germania ha sostenuto che ‘l’inglese sarebbe dovuto essere la sola lingua ufficiale dell’Unione Europea” ‘(citato il 26 febbraio 2002, in Frankfurter Allgemeine Zeitung), questo rivela l’ignoranza totale dei principi di politica della lingua che sono alla base delle attività dell’UE. e spiega la reazione di Romano Prodi, quando, presidente della Commissione e  promotore del multilinguismo dell’ UE, un intervistatore del Newsweek (31 maggio 2004) gli ha chiesto ‘un’Europa unificata in cui l’inglese, è la lingua universale?’ Prodi ha risposto ‘ sarà  un inglese alterato, ma sarà inglese.’ È questo il mantra dell’UE, “unità nella diversità”? Altri sono convinti che la diversità multilingue dell’Europa sia un baluardo contro l’inglese come lingua d’Europa: ‘l’inglese, infatti, non è e non sarà “la lingua d’ Europa” ‘. (Balibar, 2004, 177). Molti intellettuali continentali, Steiner, Eco e Bauman, credono come Balibar che la traduzione sia ‘l’idioma d’Europa ‘. Ciò presuppone la competenza in parecchie lingue, che è stata tradizionalmente la norma in alcuni settori, particolarmente nei paesi demograficamente piccoli, ma anche in quelli grandi e nel mondo accademico.

I governi nordici sembrano essere  molto oculati nel portare avanti il principio del multilinguismo. La bozza della “dichiarazione dei diritti linguistici dei popoli nordici” è stata distribuita in una  consultazione pubblica nel 2005, prima dell’approvazione inter-governativa dei Ministri di cultura e di formazione.

I diritti linguistici di ogni residente (e non soltanto dei cittadini comunitari) sono di quattro tipi:

· imparare la lingua della società nell’insieme (danese, svedese…),

· comprensione di altre lingue scandinave,

· lingue di utilità internazionale, quali l’inglese, lo spagnolo e il francese,

· sviluppare  e mantenere la lingua materna.

In un insieme di documenti interessanti sono elaborati alcuni obiettivi per ogni categoria e per vari tipi di plurilinguismo e di multilinguismo (31). Questo conferma l’idea che le elite sviluppino in molti settori una “competenza parallela” nella lingua nazionale e in inglese (un’idea intuitiva attraente, ma con un obiettivo in qualche modo sfocato e probabilmente non realistico). Inoltre, punta in modo piuttosto ottimistico sulla regione nordica in quanto modello di apprendimento delle lingue riuscito secondo altre parti del mondo. Questa è un’idea presuntuosa ed etnocentrica, se  i livelli di competenza nelle lingue straniere, a parte l’inglese, sono modesti e se consideriamo che la generazione più giovane dei cittadini nordici è raramente in grado di esprimersi nelle altre lingue scandinave e che le lingue materne degli immigranti sono per lo più trascurate.

Questa è una delle ragioni per la quale  il piano per l’apprendimento delle lingue e della promozione della diversità linguistica  della Commissione dell’UE : Un piano d’azione 2004-2006, (il 24 luglio 2003) (32) è importante. Cerca di promuovere “un ambiente linguistico amichevole” e di differenziare la gamma di lingue da apprendere: suggerisce  di apprendere  “sia le lingue meno note sia quelle ‘più comuni”, così come quelle di “stato nazionale”, regionale,  minoritarie, le lingue migratorie e le lingue dei partner commerciali importanti nel mondo intero. Il documento attacca l’egemonia dell’inglese come la lingua straniera più studiata ed avverte circa i rischi della perdita di dominio: ‘Apprendere soltanto una lingua franca non è abbastanza [… ] solo inglese non è abbastanza [… ] nei paesi non-anglofoni, secondo tendenze recenti, fornire l’insegnamento in inglese può avere conseguenze impreviste sulla vitalità della lingua nazionale.’ Chiaramente Il cuculo inglese è stato intaccato a Bruxelles. Questo figura in un processo di politica della formazione coreografato dalla Commissione per la Politica di Unità della Lingua (rinominata unità di politica del plurilinguismo) della direzione generale per la formazione e la cultura. I rappresentanti di tutti i membri sono stati coinvolti nel formulare il contenuto del piano d’azione. Non sono obbligati a seguire le raccomandazioni, ma sono tenuti, ogni tre mesi,  a rendere conto a Bruxelles sull’esecuzione. E’ l’inizio di una maggiore apertura, dal momento in cui i minuti di alcune riunioni sono stati resi accessibili sul Web site. È inoltre un’innovazione significativa  che un commissario, Jan Figel, abbia una responsabilità diretta  per la politica delle lingua. Se il piano d’azione rimuoverà o addomesticherà il cuculo inglese  è da discutere. Il passo del cambiamento educativo è notoriamente lento. L’intero preventivo dell’UE, di cui soltanto una minuscola proporzione è assegnata alle materie della cultura, dell’educazione e della lingua, è soltanto 1% del bilancio nazionale. Gli sforzi dell’UE possono essere utili nell’identificare i profili, i piani d’azione e minacce relative, ma i risultati dipenderanno di più dalle pressioni del mercato e dalle tradizioni e pratiche nazionali.

Almeno  vi è un dialogo fra gli stati membri e la Commissione, che ha il diritto di costituire un fondo per le attività che completino ciò che accade in ogni stato.

Questo dialogo è andato avanti a mala pena. Così quando l’Unione Olandese per la lingua, la “Nederlandse Taalunie” (33) (che riunisce i Paesi Bassi, la Comunità belgo-fiamminga ed il Surinam) afferma che è essenziale per garantire che la lingua olandese possa continuare ad essere una lingua ‘su grande scala ‘[… ]  che, in primo luogo, l’olandese rimanga una lingua di insegnamento nell’istruzione superiore ‘, inoltre notano che ‘la politica per la  lingua nazionale non può fare tutto da sola- l’obbiettivo è Europeo- dobbiamo convincere i governi e le istituzioni europee della necessità di una reale politica linguistica (34) per l’Europa. Non vi è segno che questa sia mai stata intrapresa.

Questo perché vi sono molti ostacoli ad una struttura  della politica di formazione  europea. Vi è

– una povera infrastruttura nazionale (tranne  la Finlandia e la Catalogna, forse in Svezia dopo la legislazione) e sovranazionale, compresa una debole infrastruttura nella ricerca,

-la coordinazione internazionale delle istituzioni per la  lingua nazionale è agli albori,

-la politica della lingua è politicamente intoccabile a livello inter-governamentale ed è rimasta tale dalla Convenzione sul Futuro dell’Europa e nella bozza del Trattato Costituzionale  malgrado gli sforzi di un certo numero di NGOs di parecchi paesi,

I servizi di interpretazione e di traduzione dell’UE sono impressionanti per molti aspetti, ma conformi ad una concezione economica e si vedono come “servizi”  piuttosto che  fattori politici per la messa a punto di programmi (Phillipson 2003, capitolo 4); inoltre sono distaccati dalla ricerca internazionale, la lingua dei testi scritti UE è sempre più sotto attacco (Koskinen 2000, Lundkvist e Gabrielsen 2004, Tosi 2005), anche se l’industria e la tecnologia di traduzione sono aumentante  di importanza (Cronin 2003), la retorica dell’UE sul plurilinguismo e sull’uguaglianza linguistica è vista come  una sciarada da alcuni scienziati politici (de Swaan) e dai sociolinguisti (Chaudenson) ed è sperimentata come tale da molti di loro nei rapporti d’affari con l’UE (35). L’UE non gode del plurilinguismo, di uguaglianza linguistica o di equità, nè nei rapporti d’affari con il pubblico (per esempio il Web site) nè nel modo in cui i suoi documenti vengano trattati. E’ necessaria una maggiore ricerca per determinare come questi diversi aspetti politici della lingua stiano lavorando in un neo-imperialismo linguistico (Phillipson 2006).

Ciò coinvolge il mantenimento delle diseguaglianze fra gli anglofoni e le altre lingue, all’interno di un quadro di dominazione esploitativa, con la penetrazione, la frammentazione, la marginalizzazione delle ideologie suddette. Dobbiamo esplorare questi fenomeni nella società della informazione, della globalizzazione industriale e delle reti multiple, per analizzare come il potere venga creato dalle gerarchie, identificando gli agenti, i loro ordini del giorno ed i discorsi linguistici, facendo crollare il mito della ‘scelta’ e dell’inglese come lingua ‘neutra’.

Nella formazione e nell’insegnamento dell’inglese dobbiamo rompere l’ anglo-centrismo, nel senso che le forme ed i simboli dell’egemonia della lingua siano interiorizzati e trasmessi. Dobbiamo accertarci che l’inglese non sia distaccato dalle gerarchie di potere con cui le funzioni della lingua servano alcuni interessi meglio di altri in un mondo ineguale.

Le Università e i governi devono quindi agire. I cuculi devono essere mantenuti sotto controllo dalla vitalità della specie di cui sono parassiti. Le università devono rimanere un bene pubblico e resistere alla commodificazione ed alle politiche coercitive. Tutta la formazione deve essere esclusa dal GATS, mentre si devono incoraggiare altre forme di internazionalizzazione. Molte lingue devono continuare a servire lingua dell’economia. L’inglese, come lingua  accademica, deve trovare un equilibrio con le ecologie linguistiche locali, le quali presuppongono l’esistenza di forti politiche per la lingua nazionale. Il sistema educativo deve creare delle strategie affinché gli allievi ed il personale diventino efficacemente trilingue (almeno) in una gamma varia di lingue.

Ci sono 127 specie di cuculo nel mondo, di cui 42 in Europa. Questo rappresenta bene il ruolo dell’Inglese in tutto il mondo ed in Europa – salvo le nuove specie di inglese che stanno evolvendosi velocemente. Dobbiamo imparare a vivere con loro e a promuovere la diversità biologica e linguistica. Soltanto in questo modo potremo arrivare fino all’ideale  del Dalai Lama in cui tutte le Comunità abbiano il diritto di conservare la loro eredità linguistica e culturale. Inoltre dobbiamo ricordarci, come affermò Shakespeare, che le parole non sono atti. Abbiamo bisogno di un’azione vigorosa. Questo significa per le università multilingue imparare a vivere con i cuculi senza essere “cuculati”.

 

Bibliografia

Balibar, Etienne 2004. We, the people of Europe, Reflections on transnational citizenship, Princeton University Press.

Brandt, Synnøve Skjersli and Vera Schwach 2005. Norsk, engelsk og tospråklighet i høyere utdanning. En pilotstudie om bruk av engelsk i fem fagtilbud ved fire læresteder. Oslo: Norsk institutt for studier av forskning og utdanning, NIFU STEP Arbeidsnotat 18.

Christensen, Nicolette deVille 2005. The role of English language in international education: an American perspective, In Woolf 2005a, 61-66.

Cronin, Martin 2003. Translation and globalization. London: Routledge. De Sequira, Angela C. 2005. The regulation of education through the WTO/GATS. . The Journal for Critical Education Policy Studies, 3/1, 12 pp. .

Devidal, Pierrick 2004. Trading away human rights? The GATS and the right to education: a legal perspective. The Journal for Critical Education Policy Studies, 2/2, 22 pp. .

Graddol, David 1997. The future of English? London: British Council.

Grin, François 2006. Economic considerations in language policy. In Ricento (ed.), 77-94.

Harman, Grant 2005. Internationalization of Australian higher education: a critical review of literature and research. In Ninnes & Hellstén, 119-140.

Harvey, David 2005a. Neoliberalism. Oxford: Oxford University Press.

Harvey, David 2005b. The new imperialism. Oxford: Oxford University Press (first published in 2003).

Höglin, René 2002. Engelska språket som hot och tillgång i Norden. Copenhagen: Nordiska Ministerrådet.

Kachru, Braj B. 1986. The alchemy of English: The spread, functions and models of non-native Englishes. Oxford: Pergamon.

Kirk, John and Dónall P. Ó Baoill (eds.) 2002. Language planning and education: Linguistic issues in Northern Ireland, the Republic of Ireland, and Scotland. Belfast: Belfast Studies in Language, Culture and Politics, Queen’s University Belfast.

Knight, Jane 2003. GATS, trade, and higher education. Perspective 2003 – where are we? London: The Observatory on Borderless Higher Education, www.obhe.ac.uk.

Koskinen, Kaisa 2000. Institutional illusions. Translating in the EU Commission. The Translator 6/1, 49-65.

Lundquist, Lita and Gorm Gabrielsen 2004. EU – fortolkningsfællesskab eller fortolkningsfællesskaber? In Europæisk retskultur – på dansk, ed. Henning Kock and Anne Lise Kjær. Copenhagen: Thomson/Gadjura, 123-165.

McCarty, Teresa L. 2004. Dangerous difference: A critical-historical analysis of language education policies in the United States. In Tollefson & Tsui (eds.), 71-93.

Naidoo, Rajani & Ian Jamieson 2005. Knowledge in the marketplace: The global commodification of teaching and learning in higher education. In Ninnes & Hellstén , 37-52.

Ninnes, Peter & Meeri Hellstén (eds.) 2005. Internationalizing higher education. Critical explorations of pedagogy and policy, Hong Kong: Comparative Education Research Centre, The University of Hong Kong, and Springer.

Phillipson, Robert 1992. Linguistic imperialism. Oxford: Oxford University Press. Phillipson, Robert 2003. English-only Europe? Challenging language policy. London: Routledge.

Phillipson, Robert 2005. Figuring out the Englishisation of Europe. In Reconfiguring Europe: The Contribution of Applied Linguistics, ed. Constant Leung & Jennifer Jenkins, London: Equinox.

Phillipson, Robert 2006. Language policy and linguistic imperialism. In Ricento (ed.), 346-361.

Ricento, Thomas (ed.) 2006. An introduction to language policy. Theory and method. Oxford: Blackwell.

Schwach, Vera 2004. Norsk vitenskap – på språklig bortebane? Et pilotprosjekt om språkbruk blant fagsamfunnet af forskere i Norge. Oslo: NIFU skriftserie 9. Sercu

Seidlhofer, Barbara 2004. Research perspectives on teaching English as a lingua franca. Annual Review of Applied Linguistics 24: 209-239.

Sercu, Lies 2004. The introduction of English-medium instruction in universities. A comparison of Flemish lecturers’ and students’ language skills, perceptions and attitudes. In Wilkinson (ed), 547-555.

Swales, John 1997. English as ‘Tyrannosaura Rex’. World Englishes, 16/3, 373-82.

Tollefson, James W. & Amy B.M. Tsui (eds.), 2004. Medium of instruction policies. Which agenda? Whose agenda? Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.

Tosi, Arturo 2005. In Reconfiguring Europe: The Contribution of Applied Linguistics, ed. Constant Leung & Jennifer Jenkins, London: Equinox.

Vartiainen, Pirkko 2004. The legitimacy of evaluation. A comparison of Finnish and English institutional evaluations of higher education. Frankfurt am Main: Peter Lang.

Wilkinson, Robert (ed,) 2004. Integrating content and language: Meeting the challenge of a multilingual higher education. Maastricht University, the Netherlands.

Woolf, Michael (ed.) 2005a. I gotta use words when I talk to you: English and international education, Amsterdam: European Association for International Education, EAIE Occasional paper 17.

Woolf, Michael 2005b. English: language and international education – beyond stagnation. In Woolf 2005a, 45-51.

 

NOTE

1) Una versione precedente di questo articolo è stato dato  nota  al Bi-and Multilingual Universities – Challenges and future prospects, Università di Helsinki, 1-3 settembre del 2005. Sono riconoscente a Miklós Kontra ed a Martin Kayman per gli astuti suggerimenti per migliorare la precedente versione .

2)Il Danese ‘livsbekræftende ‘, analogo ‘al lebensbejahend ‘tedesco (un’approvazione positiva di vita), l’equivalente inglese più vicino possibile  è ‘life-giving’.

3) Faust optò per la magia piuttosto che continuare con un’analisi positivistia del mondo naturale e della legge, che erano per ‘gli spiriti piccoli, lo studio sul montaggio della legge ‘… un servo del mercenario, che non punta aniente ma rifiuta l’ esterno, troppo servile ed illiberale per me.’ (Christopher Marlowe, la tragica storia del Dott Faustus, Atto I, Scena I linea 106, 34-36). Le date del opera c. 1588.

4) Narrato al Think Tank on First Nation Immersion Education for CriticallyEndangered Languages

se, ‘università della st Thomas, Fredericton, Nuovo Brunswick, Canada, 3 il 6 ottobre 2005

5) Devidal 2004 sono un’analisi molto dettagliata della legge internazionale sui diritti dell’uomo  e delle implicazioni della formazione che fanno parte di GATS, con molti riferimenti alla resistenza e una richiesta forte affinchè siano esclusi  da tutta la formazione.

6) De Siqueira 2005 si tratta di un’analisi storica completa del processo di GATS con un approfondimento sulla formazione.

7)Questo contrappone con gli schemi dell’ UE, LINGUA ed ERASMUS/SOCRATES e molte altre azioni di UE per sostenere diversità linguistica.

8) Altri contribuenti al congresso di Helsinki hanno disegnato le conclusioni simili, per esempio il misunderstanding di Ragnhild Ljosland ‘Norvegia del processo di Bologna: Quando l’internazionalizzazione si trasforma in anglicizzazione ‘, uno studio disegnato sulle interviste con i policymakers.

9) In .Room at the top?., Sarah Woodward, CAM Cambridge Alumni Magazine, Easter2005, 23.

10) La pubblicazione è stata curata per la preparazione  ad un seminario al diciassettesimo congresso annuale del EAIE, in Kraków, il 15 settembre 2005.

11) Si può essere ignari che “ Gli USA sia  uno dei  paesi linguisticamente e culturalmente più vari nel mondo ‘(McCarty 2004, 74) e che i tassi dell’analfabetismo sono alti negli Stati Uniti, come effettivamente  lo sono in genere nel mondo occidentale. Nelle isole britanniche, il riconoscimento della diversità delle lingue locali sta avanzando (Kirk e Ó Baoill 2002). Nè negli Stati Uniti nè nel Regno Unito è in dubbio la supremazia dell’inglese.

12) Segnalato in , CAM Cambridge Alumni Magazine, Easter 2005 9.

13) Il giornale prodotto trimestralmente dall’università di Helsinki con articoli in inglese, francese ed tedesco. Segnala che la destinazione straniera più popolare per gli allievi finlandesi è la Germania. L’università ha una storia lunga di insegnamento completo sia in svedese che in finlandese.

14) Språk åpner dører! Strategi for styrkning av fremmedspråk i grunnopplæringen 2005-2005- 2009, www.publikasjoner.dep.no

15 Rektorkollegiet Internationalisering af de danske, virkemidler del og di vilkår, 2004. Il Web site inoltre esiste in parte in inglese, www.rektorkollegiet.dk.

16) il documento, pubblicato dal Ministero della formazione e della ricerca e dal Consiglio Estone della lingua, sono stati firmati dal Governo il 5 agosto 2004. La politica colloca i bisogni di sviluppo della lingua estone nel contesto di altre lingue, comprese le lingue straniere (p. 43).

17)www.britishcouncil.org/mediacentre/apr04/vision_2020_press_notice.doc. In più l’industria dell’ insegnamento delle lingue attrae + di 500.000  persone principalmente i principianti che assistono ai corsi p.a.

18) Sulle origini del British Council e relative politiche fino agli anni 80, veda Phillipson 1992, il capitolo 6.

19) Phillipson 1992, Graddol 1997, uno studio attualmente in aggiornamento. Inoltre  questo sta incuriosendo il signore (Neil) Kinnock  che si è mosso nel 2004  per essere delegato presidente della Commissione di UE, con la responsabilità dell’effettuare il plurilinguismo (ma dove se l’inglese  sta avanzando, Phillipson 2003),

20) Grin, François, 2005. L’enseignement des langues étrangères comme politique publique. Rapport au Haut Conseil de l’évaluation de l’école, Paris, http://cisad.adc.education.fr/hcee/documents/rapport_Grin.pdf

21) Guardian Weekly of 23 September 2005 (Hal Crawford, ‘nel supplemento Imparare l’inglese) cita un rapporto  del 2005  proveniente dal reparto degli affari esteri e del commercio: la formazione ha fruttato all’Australia quasi 6 miliardi dollari australiani in 2004. L’OCSE segnala che l’Australia ha aumentato questa parte del mercato internazionale del 8.5% in 1998 – 10% di 2003, mentre gli USA. ed il Regno Unito hanno perso terreno

22) Su esperienza di “http://www.eurfedling.org” www.eurfedling.org.

23 ) Si veda l’esempio di un giornalista di BBC che intervistò il Ministro per gli Affari Esteri danese, in Phillipson 2003, 167-8.

24) “International Students in UK Universities and colleges: Broadening Horizons, 2004,www.ukcosa.org.uk, citato da Hilary Footitt in the Newsletter of the Subject Centre for Languages, Linguistics and Area Studies, Università di Southampton, 8, Febbraio 2005,.

25)  Il Norsk institutt for studier av forskning og utdanning (the Norwegian Institute for Studies of Research and Education, NIFU) ha condotto due ricerche, una sulle pubblicazioni scolastiche, Schwach 2004,  ed una sull’utilizzo dell’inglese e del bilinguismo in 5 dipartimenti dell’università,Brandt and Schwach 2005.

26) Vedere Tabella 1 di Phillipson 2003, p. 64,  che somma le tendenze globali che impattano sulla politica linguista europea.

27) Pierre Lequiller, Presidente, alla riunione aperta all’insieme dei membri francesi del Parlamento europeo, il 11 giugno 2003, per dibattere il Rapporto sulla diversità linguistica all’interno dell’unione Europea, preparato da  Michel Herbillon, presso la Delegazione dell’Unione europea.

28) Es gibt in der EU kein emotionaleres Thema als Sprachen. Wilhelm Schönfelder, Capo della missione per la Germania, citato in Süddeutsche Zeitung, 1 April 2005.

29) L’Introduzione tasse nelle università locali fu una misura creata come parte del programma liberale negli USA nel 1970, Harvey 2005a, 45.

30) Informazione data dal Vice Rettore dell’università di Helsinki alla conferenza citata in nota 1.

31) Questa parte dei concetti è stata segnalata dal Consiglio d’Europa  in molti modi per rinforzare l’insegnamento delle lingue e la ppolitica di formazione linguistica. Distinguono tra Plurilinguismo come competenza individuale  ed il desiderio di multilinguismo delle società con più di una lingua.

32) http://europa.eu.int/comm/language/policies/lang/policy/index.

33) .

34) Discorso di Johan van Voorde al meeting di Stoccolma, 2003, alla Federazione Europea degli istituti Nazionali di Lingua,EFNIL, www.eurfedling.org.

35 )Se l’unione europea implementa i propositi per la creazione di un’ Agenzia Europea per la diversità linguistica e l’insegnamento delle lingue (si veda lo studio condotto nel 2005 dal Yellow Window Management Consultants della Commissione) forse si potrà cambiare, ma solo se a tale Agenzia verrà dato un ampio mandato ed un alto valore.

 

 

 

 




0 Commenti

Ancora non ci sono commenti
Lasciane uno tu per primo!
You need or account to post comment.